第18节
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学深造。其实一个更为棘手而隐藏的原因是，由于彼时的动荡平息未久，人们处于观望阶段，使得本来基础不够夯实的中学教育，更加凸显出荒芜之弊，因而导致了高中毕业人数，远远低于大学招生的人数，所以“农工速成中学”也是彼时对中学教育基础薄弱的急救措施。在此等情况下，考试制度的弊端固然尚未显露出来，但这样招过于考的招收模式，无疑有极大的弊端。这种症结，就像研究大学生代际问题的学者王东华所说：
从1950年至1960年这11年中，有6年大学招生数超过了当年的全部高中毕业生数。1952年大学招生79万人，但这一年全部高中毕业生却只有37万人，这样，大学新生中没有受过完全中学教育，或非学生化的中学毕业有年的经过社会凝冶的学员数，高于当年全部高中毕业生总数，其比例为113：1。1960年大学招生数323万人，但同年全部高中毕业生数却只有288万人。在这11年里，如果以每年应届高中毕业生全部进入大学学习计，尚有228万大学新生为非高中应届毕业生，占全部新生的七分之一。如果以这11年所有的高中毕业生都进入大学计，至少有11万没有高中毕业的学员进入大学学习。王东华著新大学人p3，海天出版社1993年10月第一版。
这样的招考失衡，无疑有损于高等教育的质量，也堪称世界教育奇观。分析起来，战乱刚刚平息，国家需要大量建设人才，而对彼时已经毕业的知识分子尤其所谓的资产阶级分子，又不信任，固然宁可使一些有用的“资产阶级知识分子”闲置浪费掉，也不肯利用他们。而那些被利用起来的，则要经过无数折腾的“改造”，人一处于监督和不信任之中，要能尽其所能，简直是白日做梦。这样就必须自己努力培养自己的“红人”，使其也“专”起来，以达到“又红又专”，后来阶级斗争扩大化，“专”与不专根本就不是个判别标准，而且是“反动”的标志，只要他“红”就行了，这样对知识的要求就降到了中国有现代意义上的学校以来的最低点。“文革”时期推荐的工农兵学员制也是“农工速成中学”，降低工农干部入大学标准的延续，可以毫不夸张地说，近三十年的高等教育基本上都处于不正规状态。五十年代大学毕业的，许多由于成份好而非学问好，教书育人能力强而留到了学生，作为老师特别是师范学校的老师，当以后教育相对正规化，需要用知识来哺育学生的时候，他们知识结构的偏差，学问教书底子之贫弱，就暴露得特别明显。他们讲课既无特点亦无趣味，研究学问既无创造亦无深度，因循蹈袭，拾人牙慧，倒成了他们的特点，而他们中有不少人正是现在大学里的硕士、博士生导师，无法想象，以前的教育缺陷会将恶果延续到何时。
更让人不解的是，彼时的社会发展急需要知识分子的参与，才能可能使各项建设得到快速发展，但在1949至1977年的长时间里，知识分子没有受到应有的重视，而是改造打击的对象。知识分子就像一个螺丝钉，只要这颗螺钉不如当权者的意，便要用意识形态的“机具”使尽打磨，以使铆合自己的需要，经此之后还稍在棱角，必须动手用“锉刀”磨得不见一丝棱角的光滑圆润。一方面要用知识分子来建设社会主义，另一方面又要打击改造他们，这就造成了知识分子内部的急剧分化，有的人擅长钻营，打小报告，有的甚至是捞党票的专门整人的“党棍”。而在和平建设时期，还将打战时的一些经验无端照搬和神化，不相信自己政权的力量，搞群众运动，将知识分子当作改造的对象。甚至在接管解放前已成规模的学校时，也出现了明显的错误：“对原有学校采取大量合并或停办的办法，使大批学生失学、教员失业，其理由是自己没有干部，财政又困难，无暇顾及学校，而主要原因还是认为原有学校主要是为地富子弟办的，没有维持的必要。”这种短浅的阶级观点，立马就受到了现实的报复：“由于对新区学校政策，是够明确，不够注意，有的学校想自己另行兴办，但又办不起来，结果是拖延搁置。”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p19，山东教育出版社出版。本来可以利用起来的有限的教育资源，却非要把它“砸碎”另起炉灶不可，结果既不经济划算，也还徒耗成本。与此同时将私立的小学、中学以及高等学校快速的“革命化”，使其大量的人力师资力量、管理人员等物力固定资产和流动资金资源无端地流失，使教育所固有的延续性、传递性遭受空前影响。太算政治帐，而忽略算经济帐，这也是我们近三十年教育发展过程中的通病。
在我们对旧中国教育的合理部分也尽情抛弃的同时，我们却用严格的意识形态尺码去找一双并不合我们脚的“洋鞋”来穿即对前苏联的教育模式大肆照搬，形如沙滩上建高楼。建国之初“以俄为师”的思想十分盛行，加之资本主义国家的封锁与孤立，造就了中国教育方向人为选择的狭窄，独此一道，虽无它途。因此以凯洛夫的教育学为主的教育理论书籍，包括其它从幼教育到大学教育，成人教育，乃至学校管理的书籍，就我于旧书市场所购得者，也不下十数种，收如拉金娜苏联幼稚园小班教程、彭涅艾芙斯卡娅的苏联幼稚园中班教程、伊凡诺娃的苏联成年教育与扫除文盲运动、狄雅娜李文的充满动力的苏联儿童教育、诺维可夫的校长手记等，纷纷被翻译过来，在中国出版。苏联的教育固有其特点，然未必合我国教育的脉络，因为此前我们的教育体制是学日本日本受德国的影响较重和美国体制而建立起来，要另起炉灶，学苏联模式，去其弊端，得其精华，诚非易事。但我们学苏联教育的弊端是明显的，不过，老一代的学者都说得比较委婉：“苏联专家、学者及其教育思想对中国的普教事业的影响并不完全都是积极的，他们对当代西方教育制度、教育理论的片面观点，他们过分强调集中统一、强调正规化、强调教师主导作用、课堂教学作用的思想，也都影响了我们的普教工作，使我们培养虽然比较整齐划一，但缺乏创造性、缺乏**工作能力。当然，造成这些缺点的主要责任还在我们自身，是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果。”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p99，山东教育出版社版。
上述观点无疑是宅心仁厚，但苏联教育制度的弊端如此之多，确是彰彰在人耳目，无法对其加以回护。而且论者的口气与倾向也是我不能接受的，比如“我们培养虽然比较整齐划一，但”这个句子的前半部分，实在有赞扬整齐划一的倾向，好像“整齐划一”还是好的，错的只是在“缺乏创造性、缺乏**工作能力”，一个整齐划一就天然地扼杀了人才的特殊性与多样性，不管怎么说，很多时候，“整齐划一”都是一种病，无法听到多元的声音，无法听到与众不同的观点，这样看来“整齐划一”无论有多么大的优点，也无法掩盖其巨大的缺陷。其次学苏联学得不好，责任主要在我们，“是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果”，这种不推卸自身责任的态度，我是极其赞赏的，但失误固然有教育工作者的失误，但主要错误在领导阶层，他们生搬硬套，将对苏联意识形态的认同，强加在教育工作当中，不允许在结合自己实际的发挥。可以说，1949年至1977年教育的失误，大部分应在教育的决策层，他们对教育的大政方针固然有定板的权利，就是对教育细微末节也管得太多，这样就导致教育工作中的僵化；加之彼时的人都把上面领导的讲话当作圣旨来看，不顾自身的实际情形，又不敢说实话尽管这点在当时高压的情况下是可以理解的，也就造成了教育跟苏联的风。我认为，我们学心苏联教育的以下几点是不能不引以为戒的：比如中学语文教学的模式化、机械化，至今流毒未消，完全是按“八股文”的套路，字词句、段落大意、中心思想“老三篇”长讲不衰，苏式教育中的语文中国中学语文教育有深切的影响，老师的讲义雷同，课堂教学遵循是组织教学、复习提问、进行新课、巩固知识、留家庭作业五个部分，千篇一律，毫无创见，说得过火一点，直欲把学生当作“死人”来教。在高等教育中也是照搬苏联模式，引发学制整齐划一，教学呆板无趣，硬性推行五级计分制。而且当时完全把学习苏联的教育模式当作一个重大的政治任务来看，这样来抓教育，不将其搞出毛病，那才是怪事。因为“当时的情况是，操之过急，谁照搬得多，学得快，谁就受到表扬；相反，谁若提出疑问或反对，谁就被视为落后，甚至被视为反动。把学习苏联教育经验提到所谓两个阶级、两条路线斗争的高度去认识”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p112，山东教育出版社版。
更重要的还不止于此，更重要的在于**本人对教育过于热心。热心自然是两面性的。**有的教育指示可说有很强的针对性，如针对中小学教学计划和教材统得过死的情形，他提出“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”转引自毛礼锐、沈灌群主编中国教育通第六卷p122，我认为这是看到了彼时的弊端；其中有些指示，也可谓实破惊天，其语气是咄咄逼人，不在他那种位置的人断不敢出此语，尤其彼时除他之外，别人不可能有那种君临万物的口气：
现在课程多，害死人，使中小学生、大学生天天处于紧张状态。
课程可以砍掉一半。学生成天看书，并不好，可以参加一些生产劳动和必要的社会活动。
现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。这是一种考八股文的方法，我不赞成，要完全改变。**论教育革命p6566，中国人民解放军战士出版社1968年一月翻印，内部发行，袖珍本。
去掉**话中过于主观武断的成分如怎样得出“课程可以砍掉一半”的量化性断语他这些话，如今仍旧有极大的现实冲击力，仿佛是针对过去三十几年后当下糟糕的现实而发的，这说明我们教育的当下现实境况是多么不容乐观，尽管他说出这些话的现实语境和当下的现实语境是很不相同的。**说这话时，有他一惯都强调的要与农村相结合的背景，但绝不是杜威所倡导的“教育即生活”，也绝非后来被封为“人民教育家”的陶行知们所提倡的“生活即教育”因为五十年代初期批评陶行知的教育思想是人所皆知的事，因为在1927年他盛赞农民办学校的热情时，也忘不了他的批评任务：“不久的时间内，全省当有几万所学校在乡村中涌出来，不若知识阶级和所谓的“教育家”者流，空唤“普及教育”，唤来唤去还是一句废话。”**湖南农民运动考察报告，转引自**论教育革命p45，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。**论教育的指示，从早年开始，一般说来，大多是破坏性多于建设性，破除旧的藩蓠牢笼时，他指示的积极意义要大一些；而一旦需要进行正规建设的时候，破坏性过多，就容易出问题。这一点尤其可以从1957至1977年二十年的时间，他所发出的教育指示里看出来。倒是他在艰难岁月所发出的一些指示，如1929年12月的中国**红军第四军第九次代表大会决议案里所谈到的教授方法，就具有极好的可操作性，而且人情味实足：“1、启发式废止注入式；2、由近及远；3、由浅入深；4、说话通俗化；5、说话要明白；6、说话要有趣味；7、以姿势助说话；8、后次复习前次的概念；9、要提纲；10、干部班要用讨论式。”转引自**论教育革命p67，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。撇开最后两点不谈，如果今日有谁讲课能做到如上八点，特别是在中小学教育里，那他绝对可以算得上是个称职的教师。
1949年至1977年里高校的教育，大多是专才教育而非通才教育，人为地造成人文科学与自然科学的割裂，以至除了培养一些专门型的技术人才以外，那种能够获得贯通教育的人才可谓绝无仅有。彼时很多方面不容置喙的高压环境窒息了人们**思考能力和批判精神，有鉴于此，就是学科设置也只需技术，而不是真正需要批判型的人文建设人才，因此重理轻文的现象就是于今也没得到真正的改善。这种培养人才的跛脚状况，要想产生真正的能够震惊于世的，像爱因斯坦那样的大科学家，至少在目前是空想关于此点，我将在后述的高等教育的彷徨一章里作更深入的讨论，此处只浅表性涉及与五十至七十年代的高等教育，与现今高等教育弊端里有关的一点遗留问题。高等教育问题也是基础教育病症的连锁反应：“1965年以前，发展城市半工半读学校的作用是为农村培养人才；相反，以城市为基础的重点学校制度的主要作用从一开始就是为高等院校培养人才。重点学校的意思是直接被解释成大学的预备班，与这种学校相联系的每个人的生活都围绕着这个目标。”r麦克法夸尔、费正清主编剑桥中华人民共和国史革命的中国的兴起p445，中国社会科学出版社1990年8月第一版。这些做法都是不合当今先进的教育理念的，尤其重点中小学制度，现今是愈演愈烈，仿佛是我们教育的不治之症，已经成为从观念上制约“普九教育”的实现，并且是违背“人人都应有受教育的机会”的思想，同时也违背了我们前几年签署的儿童权利公约和制定义务教育法的初衷。
尤其严重的是，伴随着1958年各方面的大跃进的来临，学校也未能幸免于难，这种严重违背教育发展规律的事，在教育史也是不多见的。现在1958年至1961年学校数与学生数列表如下：
表31
大学中学小学
年份学校学生学校学生学校学生
1958660000普通：852000086400000
专门：1470000
农业与职业：2000000
19598100001290000090000000
全日制
300000
业余
1960955000
1961819000
此数据采自剑桥中华人民共和国史革命的中国的兴起p451，中国社会科学出版社1990年版。表中学生数目单位为人。
这种不顾实际经济能力地扩大学校数目，使学生人数剧增，想赶超英美强大的教育实力，给本来就脆弱的经济雪上加霜，而且还造成教学质量的下降，给数以千万计学生的学习蒙上了阴影。不久，这种教育“大跃进”，就被活生生的现实所粉粹。于是又开始减少学校数目，降低在校学生的招收人数。这样左右摇摆，徒耗已经非常拮据的教育经费，很多是集权性的因素造成的后果。后来，“文革”时期干脆废弃高考考试制度，采用推荐制，招考的公平性被大大地削弱，办不切实际的“**劳动大学”，使得基础就很差的教育千疮百孔，自然就出了交白卷的“英雄”张铁生，“应上长角、身上长刺”的黄帅。可以说，文革对中国教育所欠下的债，绝对是个应当深入仔细清理的问题，但至今为止，尚未见到教育界的专家学者拿出这方面的力作。1949至1977尤其是文革时期形成的诸多教育方面的病症，除了制度本身的原因，同样，就像**研究专家李锐所指出的一样：“把战争年代的经验神圣化，绝对化，完全不顾事实情况，不顾条件的变化，到处照搬照用，必然在现实生活中碰壁：**晚年错误思想就带有这种浓厚的狭隘经验主义色彩。”李锐著直言李锐六十年的忧与思p308，今日中国出版社1998年10月第版。同时李锐还给我们解答了**为什么乐于在百忙之中为教育作批示的、涉及到个人的内在原因：父亲的**和刻薄，塾师的体罚和不讲理，使得这个不愿受约束的少年养成特别倔强而好自行其是的性格。他是个我行我素的人，一个好教师、好报人主笔兼编辑兼记者，这两者是他的生平志愿。他多谋独断，决断专行，尤好自行其是。参见李锐著直言p268285，今日中国出版社1998年10月版。中国解放后至改革以前的教育可以说我们今天教育弊端的远因近果，我们必须要拿出自己的勇气与良知去清醒地面对它。
第四章素质教育不是口号
冉云飞
一个热爱生活、热爱人类、热爱真理、诚实正直的学生同仅仅是学业突出的百分学生相比，前者更有利于社会。因此，我们教育的当下更要注重帮助学生确立自身的价值、学会互补技能、正视竞争、尊重原则以及学生体魄健康等方面，我们需要更多的快乐而健康、能够从事各项工作的普通人，而不是病态的天才。
詹姆斯多姆生
估量科学或文化造福于一个社会，不应过分地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人，而应在广大人民掌握足够的知识。
贺拉斯曼
在当今中国教育界要找一个莫衷一是，众说纷纭，难以遽下断论的教育方面的名词概念，那么当推“素质教育”莫属。相比起来，我们古老的教育传统范式里似乎难以找到确切的、与之相对应的内容来概括它；更重要的是，我们的传统教育尤其是科举考试，乃至今日现代意义上的教育也是“应试教育”指挥棒的产物。由是观之，我们二千年的教育几乎都是漫长而正宗的“应试教育”，如此说来，“素质教育”确是一个彻头彻尾的新货色。诚如一位研究素质教育的学者周峰所说：“素质教育在国内外教育辞书中，尚未见到现成的解释。目前，人们对素质教育的最基的理解就是以提高人的素质为根本目的的教育。”
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学深造。其实一个更为棘手而隐藏的原因是，由于彼时的动荡平息未久，人们处于观望阶段，使得本来基础不够夯实的中学教育，更加凸显出荒芜之弊，因而导致了高中毕业人数，远远低于大学招生的人数，所以“农工速成中学”也是彼时对中学教育基础薄弱的急救措施。在此等情况下，考试制度的弊端固然尚未显露出来，但这样招过于考的招收模式，无疑有极大的弊端。这种症结，就像研究大学生代际问题的学者王东华所说：
从1950年至1960年这11年中，有6年大学招生数超过了当年的全部高中毕业生数。1952年大学招生79万人，但这一年全部高中毕业生却只有37万人，这样，大学新生中没有受过完全中学教育，或非学生化的中学毕业有年的经过社会凝冶的学员数，高于当年全部高中毕业生总数，其比例为113：1。1960年大学招生数323万人，但同年全部高中毕业生数却只有288万人。在这11年里，如果以每年应届高中毕业生全部进入大学学习计，尚有228万大学新生为非高中应届毕业生，占全部新生的七分之一。如果以这11年所有的高中毕业生都进入大学计，至少有11万没有高中毕业的学员进入大学学习。王东华著新大学人p3，海天出版社1993年10月第一版。
这样的招考失衡，无疑有损于高等教育的质量，也堪称世界教育奇观。分析起来，战乱刚刚平息，国家需要大量建设人才，而对彼时已经毕业的知识分子尤其所谓的资产阶级分子，又不信任，固然宁可使一些有用的“资产阶级知识分子”闲置浪费掉，也不肯利用他们。而那些被利用起来的，则要经过无数折腾的“改造”，人一处于监督和不信任之中，要能尽其所能，简直是白日做梦。这样就必须自己努力培养自己的“红人”，使其也“专”起来，以达到“又红又专”，后来阶级斗争扩大化，“专”与不专根本就不是个判别标准，而且是“反动”的标志，只要他“红”就行了，这样对知识的要求就降到了中国有现代意义上的学校以来的最低点。“文革”时期推荐的工农兵学员制也是“农工速成中学”，降低工农干部入大学标准的延续，可以毫不夸张地说，近三十年的高等教育基本上都处于不正规状态。五十年代大学毕业的，许多由于成份好而非学问好，教书育人能力强而留到了学生，作为老师特别是师范学校的老师，当以后教育相对正规化，需要用知识来哺育学生的时候，他们知识结构的偏差，学问教书底子之贫弱，就暴露得特别明显。他们讲课既无特点亦无趣味，研究学问既无创造亦无深度，因循蹈袭，拾人牙慧，倒成了他们的特点，而他们中有不少人正是现在大学里的硕士、博士生导师，无法想象，以前的教育缺陷会将恶果延续到何时。
更让人不解的是，彼时的社会发展急需要知识分子的参与，才能可能使各项建设得到快速发展，但在1949至1977年的长时间里，知识分子没有受到应有的重视，而是改造打击的对象。知识分子就像一个螺丝钉，只要这颗螺钉不如当权者的意，便要用意识形态的“机具”使尽打磨，以使铆合自己的需要，经此之后还稍在棱角，必须动手用“锉刀”磨得不见一丝棱角的光滑圆润。一方面要用知识分子来建设社会主义，另一方面又要打击改造他们，这就造成了知识分子内部的急剧分化，有的人擅长钻营，打小报告，有的甚至是捞党票的专门整人的“党棍”。而在和平建设时期，还将打战时的一些经验无端照搬和神化，不相信自己政权的力量，搞群众运动，将知识分子当作改造的对象。甚至在接管解放前已成规模的学校时，也出现了明显的错误：“对原有学校采取大量合并或停办的办法，使大批学生失学、教员失业，其理由是自己没有干部，财政又困难，无暇顾及学校，而主要原因还是认为原有学校主要是为地富子弟办的，没有维持的必要。”这种短浅的阶级观点，立马就受到了现实的报复：“由于对新区学校政策，是够明确，不够注意，有的学校想自己另行兴办，但又办不起来，结果是拖延搁置。”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p19，山东教育出版社出版。本来可以利用起来的有限的教育资源，却非要把它“砸碎”另起炉灶不可，结果既不经济划算，也还徒耗成本。与此同时将私立的小学、中学以及高等学校快速的“革命化”，使其大量的人力师资力量、管理人员等物力固定资产和流动资金资源无端地流失，使教育所固有的延续性、传递性遭受空前影响。太算政治帐，而忽略算经济帐，这也是我们近三十年教育发展过程中的通病。
在我们对旧中国教育的合理部分也尽情抛弃的同时，我们却用严格的意识形态尺码去找一双并不合我们脚的“洋鞋”来穿即对前苏联的教育模式大肆照搬，形如沙滩上建高楼。建国之初“以俄为师”的思想十分盛行，加之资本主义国家的封锁与孤立，造就了中国教育方向人为选择的狭窄，独此一道，虽无它途。因此以凯洛夫的教育学为主的教育理论书籍，包括其它从幼教育到大学教育，成人教育，乃至学校管理的书籍，就我于旧书市场所购得者，也不下十数种，收如拉金娜苏联幼稚园小班教程、彭涅艾芙斯卡娅的苏联幼稚园中班教程、伊凡诺娃的苏联成年教育与扫除文盲运动、狄雅娜李文的充满动力的苏联儿童教育、诺维可夫的校长手记等，纷纷被翻译过来，在中国出版。苏联的教育固有其特点，然未必合我国教育的脉络，因为此前我们的教育体制是学日本日本受德国的影响较重和美国体制而建立起来，要另起炉灶，学苏联模式，去其弊端，得其精华，诚非易事。但我们学苏联教育的弊端是明显的，不过，老一代的学者都说得比较委婉：“苏联专家、学者及其教育思想对中国的普教事业的影响并不完全都是积极的，他们对当代西方教育制度、教育理论的片面观点，他们过分强调集中统一、强调正规化、强调教师主导作用、课堂教学作用的思想，也都影响了我们的普教工作，使我们培养虽然比较整齐划一，但缺乏创造性、缺乏**工作能力。当然，造成这些缺点的主要责任还在我们自身，是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果。”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p99，山东教育出版社版。
上述观点无疑是宅心仁厚，但苏联教育制度的弊端如此之多，确是彰彰在人耳目，无法对其加以回护。而且论者的口气与倾向也是我不能接受的，比如“我们培养虽然比较整齐划一，但”这个句子的前半部分，实在有赞扬整齐划一的倾向，好像“整齐划一”还是好的，错的只是在“缺乏创造性、缺乏**工作能力”，一个整齐划一就天然地扼杀了人才的特殊性与多样性，不管怎么说，很多时候，“整齐划一”都是一种病，无法听到多元的声音，无法听到与众不同的观点，这样看来“整齐划一”无论有多么大的优点，也无法掩盖其巨大的缺陷。其次学苏联学得不好，责任主要在我们，“是我们不能科学地、辩证地借鉴苏联教育理论和实践的结果”，这种不推卸自身责任的态度，我是极其赞赏的，但失误固然有教育工作者的失误，但主要错误在领导阶层，他们生搬硬套，将对苏联意识形态的认同，强加在教育工作当中，不允许在结合自己实际的发挥。可以说，1949年至1977年教育的失误，大部分应在教育的决策层，他们对教育的大政方针固然有定板的权利，就是对教育细微末节也管得太多，这样就导致教育工作中的僵化；加之彼时的人都把上面领导的讲话当作圣旨来看，不顾自身的实际情形，又不敢说实话尽管这点在当时高压的情况下是可以理解的，也就造成了教育跟苏联的风。我认为，我们学心苏联教育的以下几点是不能不引以为戒的：比如中学语文教学的模式化、机械化，至今流毒未消，完全是按“八股文”的套路，字词句、段落大意、中心思想“老三篇”长讲不衰，苏式教育中的语文中国中学语文教育有深切的影响，老师的讲义雷同，课堂教学遵循是组织教学、复习提问、进行新课、巩固知识、留家庭作业五个部分，千篇一律，毫无创见，说得过火一点，直欲把学生当作“死人”来教。在高等教育中也是照搬苏联模式，引发学制整齐划一，教学呆板无趣，硬性推行五级计分制。而且当时完全把学习苏联的教育模式当作一个重大的政治任务来看，这样来抓教育，不将其搞出毛病，那才是怪事。因为“当时的情况是，操之过急，谁照搬得多，学得快，谁就受到表扬；相反，谁若提出疑问或反对，谁就被视为落后，甚至被视为反动。把学习苏联教育经验提到所谓两个阶级、两条路线斗争的高度去认识”毛礼锐、沈灌群主编中国教育通史第六卷p112，山东教育出版社版。
更重要的还不止于此，更重要的在于**本人对教育过于热心。热心自然是两面性的。**有的教育指示可说有很强的针对性，如针对中小学教学计划和教材统得过死的情形，他提出“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”转引自毛礼锐、沈灌群主编中国教育通第六卷p122，我认为这是看到了彼时的弊端；其中有些指示，也可谓实破惊天，其语气是咄咄逼人，不在他那种位置的人断不敢出此语，尤其彼时除他之外，别人不可能有那种君临万物的口气：
现在课程多，害死人，使中小学生、大学生天天处于紧张状态。
课程可以砍掉一半。学生成天看书，并不好，可以参加一些生产劳动和必要的社会活动。
现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。这是一种考八股文的方法，我不赞成，要完全改变。**论教育革命p6566，中国人民解放军战士出版社1968年一月翻印，内部发行，袖珍本。
去掉**话中过于主观武断的成分如怎样得出“课程可以砍掉一半”的量化性断语他这些话，如今仍旧有极大的现实冲击力，仿佛是针对过去三十几年后当下糟糕的现实而发的，这说明我们教育的当下现实境况是多么不容乐观，尽管他说出这些话的现实语境和当下的现实语境是很不相同的。**说这话时，有他一惯都强调的要与农村相结合的背景，但绝不是杜威所倡导的“教育即生活”，也绝非后来被封为“人民教育家”的陶行知们所提倡的“生活即教育”因为五十年代初期批评陶行知的教育思想是人所皆知的事，因为在1927年他盛赞农民办学校的热情时，也忘不了他的批评任务：“不久的时间内，全省当有几万所学校在乡村中涌出来，不若知识阶级和所谓的“教育家”者流，空唤“普及教育”，唤来唤去还是一句废话。”**湖南农民运动考察报告，转引自**论教育革命p45，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。**论教育的指示，从早年开始，一般说来，大多是破坏性多于建设性，破除旧的藩蓠牢笼时，他指示的积极意义要大一些；而一旦需要进行正规建设的时候，破坏性过多，就容易出问题。这一点尤其可以从1957至1977年二十年的时间，他所发出的教育指示里看出来。倒是他在艰难岁月所发出的一些指示，如1929年12月的中国**红军第四军第九次代表大会决议案里所谈到的教授方法，就具有极好的可操作性，而且人情味实足：“1、启发式废止注入式；2、由近及远；3、由浅入深；4、说话通俗化；5、说话要明白；6、说话要有趣味；7、以姿势助说话；8、后次复习前次的概念；9、要提纲；10、干部班要用讨论式。”转引自**论教育革命p67，中国人民解放军战士出版社1968年翻印。撇开最后两点不谈，如果今日有谁讲课能做到如上八点，特别是在中小学教育里，那他绝对可以算得上是个称职的教师。
1949年至1977年里高校的教育，大多是专才教育而非通才教育，人为地造成人文科学与自然科学的割裂，以至除了培养一些专门型的技术人才以外，那种能够获得贯通教育的人才可谓绝无仅有。彼时很多方面不容置喙的高压环境窒息了人们**思考能力和批判精神，有鉴于此，就是学科设置也只需技术，而不是真正需要批判型的人文建设人才，因此重理轻文的现象就是于今也没得到真正的改善。这种培养人才的跛脚状况，要想产生真正的能够震惊于世的，像爱因斯坦那样的大科学家，至少在目前是空想关于此点，我将在后述的高等教育的彷徨一章里作更深入的讨论，此处只浅表性涉及与五十至七十年代的高等教育，与现今高等教育弊端里有关的一点遗留问题。高等教育问题也是基础教育病症的连锁反应：“1965年以前，发展城市半工半读学校的作用是为农村培养人才；相反，以城市为基础的重点学校制度的主要作用从一开始就是为高等院校培养人才。重点学校的意思是直接被解释成大学的预备班，与这种学校相联系的每个人的生活都围绕着这个目标。”r麦克法夸尔、费正清主编剑桥中华人民共和国史革命的中国的兴起p445，中国社会科学出版社1990年8月第一版。这些做法都是不合当今先进的教育理念的，尤其重点中小学制度，现今是愈演愈烈，仿佛是我们教育的不治之症，已经成为从观念上制约“普九教育”的实现，并且是违背“人人都应有受教育的机会”的思想，同时也违背了我们前几年签署的儿童权利公约和制定义务教育法的初衷。
尤其严重的是，伴随着1958年各方面的大跃进的来临，学校也未能幸免于难，这种严重违背教育发展规律的事，在教育史也是不多见的。现在1958年至1961年学校数与学生数列表如下：
表31
大学中学小学
年份学校学生学校学生学校学生
1958660000普通：852000086400000
专门：1470000
农业与职业：2000000
19598100001290000090000000
全日制
300000
业余
1960955000
1961819000
此数据采自剑桥中华人民共和国史革命的中国的兴起p451，中国社会科学出版社1990年版。表中学生数目单位为人。
这种不顾实际经济能力地扩大学校数目，使学生人数剧增，想赶超英美强大的教育实力，给本来就脆弱的经济雪上加霜，而且还造成教学质量的下降，给数以千万计学生的学习蒙上了阴影。不久，这种教育“大跃进”，就被活生生的现实所粉粹。于是又开始减少学校数目，降低在校学生的招收人数。这样左右摇摆，徒耗已经非常拮据的教育经费，很多是集权性的因素造成的后果。后来，“文革”时期干脆废弃高考考试制度，采用推荐制，招考的公平性被大大地削弱，办不切实际的“**劳动大学”，使得基础就很差的教育千疮百孔，自然就出了交白卷的“英雄”张铁生，“应上长角、身上长刺”的黄帅。可以说，文革对中国教育所欠下的债，绝对是个应当深入仔细清理的问题，但至今为止，尚未见到教育界的专家学者拿出这方面的力作。1949至1977尤其是文革时期形成的诸多教育方面的病症，除了制度本身的原因，同样，就像**研究专家李锐所指出的一样：“把战争年代的经验神圣化，绝对化，完全不顾事实情况，不顾条件的变化，到处照搬照用，必然在现实生活中碰壁：**晚年错误思想就带有这种浓厚的狭隘经验主义色彩。”李锐著直言李锐六十年的忧与思p308，今日中国出版社1998年10月第版。同时李锐还给我们解答了**为什么乐于在百忙之中为教育作批示的、涉及到个人的内在原因：父亲的**和刻薄，塾师的体罚和不讲理，使得这个不愿受约束的少年养成特别倔强而好自行其是的性格。他是个我行我素的人，一个好教师、好报人主笔兼编辑兼记者，这两者是他的生平志愿。他多谋独断，决断专行，尤好自行其是。参见李锐著直言p268285，今日中国出版社1998年10月版。中国解放后至改革以前的教育可以说我们今天教育弊端的远因近果，我们必须要拿出自己的勇气与良知去清醒地面对它。
第四章素质教育不是口号
冉云飞
一个热爱生活、热爱人类、热爱真理、诚实正直的学生同仅仅是学业突出的百分学生相比，前者更有利于社会。因此，我们教育的当下更要注重帮助学生确立自身的价值、学会互补技能、正视竞争、尊重原则以及学生体魄健康等方面，我们需要更多的快乐而健康、能够从事各项工作的普通人，而不是病态的天才。
詹姆斯多姆生
估量科学或文化造福于一个社会，不应过分地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人，而应在广大人民掌握足够的知识。
贺拉斯曼
在当今中国教育界要找一个莫衷一是，众说纷纭，难以遽下断论的教育方面的名词概念，那么当推“素质教育”莫属。相比起来，我们古老的教育传统范式里似乎难以找到确切的、与之相对应的内容来概括它；更重要的是，我们的传统教育尤其是科举考试，乃至今日现代意义上的教育也是“应试教育”指挥棒的产物。由是观之，我们二千年的教育几乎都是漫长而正宗的“应试教育”，如此说来，“素质教育”确是一个彻头彻尾的新货色。诚如一位研究素质教育的学者周峰所说：“素质教育在国内外教育辞书中，尚未见到现成的解释。目前，人们对素质教育的最基的理解就是以提高人的素质为根本目的的教育。”
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