第20节
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方面不加以改革，所有新颖有趣且有效的教学方法，都将付诸东流。
但要实现上述各种从“应试教育”转变到“素质教育”的具体步骤，在我们这个“应试教育”根深蒂固的国度，其难度是可想而知的。因为制约着我们逐步将“应试教育”转变为“素质教育”的因素是很多的，很多论点不仅有传统文化的优势作后盾，而且更有长官意志在起阻碍作用。有人把制约素质教育实施的主要因素归结为十条：1、搞素质教育纯粹是瞎折腾，认为“应试教育”与“素质教育”并无本质区别。2、素质教育是针对从事基础教育的广大校长教师而来的，因而有校长教师认为这是对他们以前工作的否定，从而产生抵触情绪。3、应试教育要否认考试，这可不行取消考试，就取消了教育的主动权。4、应试教育好得很，是小平同志提倡的，是要为社会选拔人才，怎么能说不好呢而且现在国外政府还在牵头搞“精英教育计划”，而我们却要反对，想不通。5、应试教育是公正的。因为一切凭分数说话，考试也是公正的。一旦取消考试，就会造成新形式下的教育不公正。6、素质教育的内涵到底是什么，其与基础教育、应试教育的关系如何尚未弄清楚，主张将从应试教育到素质教育的转变进行“冷处理”。7、素质教育也不过是一种教育模式，就像“愉快教育”、“成功教育”等一样，只是众多教育改革实验中的一种，大张旗鼓地宣传它，这样做会造成新的教育模式的一统，乃至僵化。8、素质教育如同以前的各种教改一样，也只是一阵风。9、素质教育及其“转轨”，都只是现任教委领导提出来的，说不定换届便不再提素质教育，现在坐观风向再说。10、实施素质教育导致成绩下降，家长不满意。素质教育无视不同地区不同类别学校之间办学条件的差异见顾春、张会军主编中国素质教育大百科全书p104105，开明出版社1997年版。
上述十种观念的似是而非之处，是不言自明的。但问题在这许多混淆芜杂的观念却极有市场，也就是这许多观念中实在包含着一言难尽的“中国国情”。而“中国国情”不少时候被有些拿来当作遮羞布，掩盖自己失误的高招，作为为自己犯错误的挡箭牌，也成为阻碍进步的绊脚石。比如说素质无视各地区不同类学校这间办学的差异，其实这是典型的用“中国国情”来开脱自己应从“应试教育”转变到“素质教育”的职责，这实在误解了“素质教育”本身，以及推行“素质教育”循序渐进的程序。因为“素质教育”的推行不实行一刀切的方式，而是逐渐推广，况且“素质教育”本身的内涵也极为深广，要全面将素质教育的特征加以实现，显然需要时日，尤其是在各地区经济、文化发展极不平衡的中国，就更是如此。但推行素质教育需要时日，面临困难，并不是不推行素质教育的理由，因为现今要办好任何一件事，都有极大的困难。只不过推行“素质教育”不可能给那些只看重实际利益的推行者，带来丰厚的利益，而且成就感也来得较为缓慢，故此他们把推行“素质教育”当作麻烦事来看。再者，譬如上述混乱观念中的第九条，即说明中国制度的延续性不强，完全可能因为一位官去留而更改，而“素质教育”作为全国教委下力气推行的整体性教育改革，居然都有捏拿在官员手里，这说明我们有法不依，教育处在人治的重围之中，而不能自拔。国家教委在1997年10月29日下发的关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见中说：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据教育法规定的国家教育方针，着限于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
既然是“依据教育法规定的国家教育方针”，但在有能力实施“素质教育”的地方和学校，就是无法推行。当然原因甚多，但是目无法纪的“桂冠”他们总是该戴的吧，据不执法，该有什么罪过就应该由制定法律的机关来给民众们作个解释了。但我们哪里以能听到他们的解释呢他们立法或许压根儿就是搞一种形式而已。无法推行素质教育，情况是很多的，但很多地方的领导、校长、教师包括家长，其观念的转变，应属当务之急。固然观念的转变还有待于教育制度的真正改革，譬如高考制度不实行真正的改革，对老师、学校及学生的评价还是运用结论性评价方法，而结论性评价方法中的核心又是升学率与考分，那么有哪一所学校的校长、老师，以及家长愿意徒劳无益地去推行“素质教育”呢因此中国的立法机构，以及教育行政的最高当局，与其先立法推行素质教育，还不如先从自己的管理体制改革开始，做出痛下教育改革的表率，裁汰冗员，下放权利，认真倾听教育界各方面人士的意见，自己率先按各项教育法规行事，该放权的放权，该加强科学研究的地方，加强科学研究，总是加强对教育的宏观和法规管理，而不细大不捐，全盘皆管，其实无处没有疏漏。观念的转变单靠说教和行政命令是徒劳的，说教多是空洞的，其中还包含着许多废话假话套话大话，根本就无法实现，也许因为他是你的下级，他只能唯命是听，但暗中却虚与委蛇。行政命令也是，只可以管一时，但难以长久，不只是因为朝令夕改，可能导致一项行政命流产，而且行政命令的可行性有多大，这一点由于不做实际研究，或者做得不够，不可能得到相应的保证。素质教育的推行，除了痛下教育改革外，还必须依靠立法和司法，来转变那些阻碍素质教育推进的观念，凡是经切实考察而又不按法规执行的地区和学校，应依法拒不领命的违法官员和校长实行惩处。否则观念是不可能轻易改变的。
新时代的教师与校长
我们的时代与校长、教师的关系，到底是一种如何的关系，这是很难确证的，因为我们无法准确地界定这个纷繁复杂、变动不居的时代。好在有实用主义教育家杜威对教师与时代关系的论证摆在那里：“教师应该在他们时代的前面还是在他们时代的后面也许在思想带有逻辑癖好的人将反对这个问题。他将指出还有第三种选择教师们可以跟他们的时代并行，不前不后。人们也许要询问这个中间路线是不是教师们所应该走的一条最聪敏的路线。这个观念似乎是可赞许的。但是它有一个致命的弱点。如我在别的地方所曾指出的，时代本身并非一致的。它是由各种相反的倾向混合而成的。”教师和他的世界，见人的问题p54，上海人民出版社1965年2月第一版杜威的意见是聪明的，策略性的，却不那么明确。因为断定一个时代与教师乃至校长的关系，真是太难了，以致于像他这样长于思辩，对当今世界教育有深入影响的人，也难以准确而明晰地得出断论。时代是个混合品，它没有居住在“真空”中的豁免权，时代是一个阶段各种文化、政治、经济、法律、价值判断、人们的生活抉择等诸方面混合作用的结果，而且它是永不停滞的，尤其是在多变的当今，真是“逝者如斯”。
但是我们可以在一个时代中选择于我们的生活起着理性而睿智的判断作用，使我们的生活臻于美好幸福状态的抉择，那么我们需要什么样的老师与校长，难道不能据此逐渐闪现出他的轮廓吗具体说来，我们怎样判别老师和校长选择做什么是他们正确的选择杜威又给我们拿出一个便捷的办法：“事情的要点是这样的：时代脱了节，而教师们不能逃脱责任即使他们想样做来共同把时代纠正过来。”杜威人的问题p55，上海人民出版社1965年版虽然他在这里没有提及校长，但在我看来，同样或者甚至更加适合校长。这就说明教师和校长在纷繁复杂的时代面前并不是无所作为的，他们可以反过来不说改造，但至少可以通过教育工作来影响时代，甚至能影响到下一个时代，因为教育作为传载和创造文化的方式，其赓续性、绵延性，是任为一种文化行为所无法比拟的，因此教师和校长在其中无疑将扮演重要的角色。
那么，我们与其先界定哪些老师更适合在这个纷繁复杂的时代，胜任其工作，还不如在排除哪些老师于这个时代是不堪为人师的同时。这个时代是知识暴炸的信息时代，知识更新的速度之快，远非本世纪初甚至二十年前可比，如果不及时更新自己的知识贮存，就有被淘汰的危险。进步一说，单单掌握一种知识，或者只能贮存数种知识，这是不够的，因为每天信息的覆盖量太大，使人应接不暇。那么关键是要掌握学习知识的方法，以及培养热爱学习，有读书的兴趣，才有可能使学生有极强的自学能力，进而到将来，学校教育一结束，他有进行终身自我学习的兴趣和爱好。“教育科学有时其实很简单，就是把老师的教育意图尽可能转化为学生的自我要求，再设法让学生坚持下去以形成习惯。”李镇西爱心与教育素质教育探索手记p193，四川少年儿童出版社1998年7月第一版也就是说，一名老师，他只能生搬硬套地教死知识，不能激发起学生对知识的热爱，使得学生视学习为苦差，看学校为牢笼，甚至厌学而逃学，这样的老师，再能给学生灌输一些死知识，他都是不称职的。但当今中国这样的老师可以说多过恒河沙数，因此要从“应试教育”转到“素质教育”谈何容易复次，因为我们的教材改革速度十分缓慢，甚至几十年不变，无视飞速发展的社会变迁，自然更不可能将其间反映社会变迁的佳作纳入教材之中。所以不少老师教了几十年书，甚至可以不换教案，或者所换甚少。老师虽然因教材变更较慢，对教材非常了解以至烂熟于心，其教课方法乃至教案长期不变，也是造成老师懒堕以至不思进取的客观原因；但我们不能否认现今有许多老师自身素质极其低下，动辄以老师的权威辱骂、恐吓、鞭打学生，有时不惜做出骇人听闻的事情出来。但他们自己本身就是不热爱学习的一群，对更新自己的知识贮存，毫无兴趣，或者干脆自己就不热衷于进步与学习，自己都缺乏真正的自学能力，又从哪里谈得上对学生学习兴趣的激发和自学能力的培养
就拿我认识的一位在我看来真正算得上是优秀教师的李镇西来说，他在素质教育方面有不少心得，当他回顾自己的教育历程时，也不无坦率地说：“虽然我对学生充满了热情，但基本上是把学生仅仅当做被动接受的客体，而未把他们看做有自己独特心灵世界、有充分主体意识的人；在我的眼中，学生是作为共性存在的教育对象，而不是一个个独具个性的人。另外，当时我虽然也注重了对学生进行德智体美劳几方面的教育培养，但这些教育只是孤立的“德育”、“智育”、“体育”等等，而没意识到任何有效的教育都是互相交融渗透的。”李镇西著爱心与教育素质教育探索手记p7，四川少年儿童出版社1998年7月第一版恕我孤陋，此前我没读过当今中国的老师所写的关于教学的著作，这么有趣而深动，饱含爱心，竟将学生挚爱如斯，拳拳之心，萦系于此。即便偶尔读到涉及教学方面的文章，也多是干瘪得要命，枯燥得要死，僵化得不行，无趣得吓人，一脸的教师爷架子。李镇西在回顾自己的教育历程时，意识到自己此前教育上的热情并没有用对地方，因为没有平等对待学生的态度，没有民主的教育思想，自然会把学生当作被动受教的客体，也就看不到学生鲜活的个性及他们各各的不同。这样我们就可以从中大致看出教师的四种区别：第一种可称之为，不堪为人师者。无师德可言，动辄惩罚学生，其教学的能力就是能使学生厌学，然后逃学，更甚者则自杀，这样的老师虽不算多，但其对教育界的恶劣影响却是有目共睹的。第二种是虽无劣行，却无能力胜任教书育人之工作者。这种教师不求有功，但求无过，无进取之心，只有蹈袭之弊，拾人余唾而不化。第三种，为基本胜任教书育人工作之教师。既有工作热情，也是教书本领，按应试教育的要求，升学率、考试合格率等也是很高的，但与现行的素质教育的要求却是背道而驰的。
那么我们认为，最能为纠偏时代错误做出贡献的，便是我认为的能平等对待学生，有民主教育思想，视学生为独特之个体，并能创造性地授予学生学习的方略，使得学生对学习葆有长期不懈的兴趣，提高学生的自学、**思考、研究等诸方面能力的教师。就像美国南加州大学教育系教授里欧巴士卡里雅曾表达过的一个意思：“一个理想的教师就该肯于把自己当作桥梁。他邀请学生跨上这桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生筑造他们自己的桥梁。”zw巴士卡里雅著爱和生活p1，顿珠桑译，三联书店1988年5月第一版。zw〗〗据我的了解，李镇西应该算这不多的教师中的一位。对于当好一个老师的最基本教件，李镇西的回答是“有一颗爱学生的心”。这话看起容易，也不是什么新颖的观点，要做起来，实则奇难。没有爱心就没有教育，这也是他把一本自己关于教育的书籍，名之曰“爱心与教育”的真正用心。一个老师有了对学生的爱心，就有了作老师的基础和资本，而爱心的缺乏，将使一个老师无论如何努力都不可能称职。李镇西是苏霍姆林斯基的教育理论和实践的追随者，而苏霍姆林斯基总是对孩子有兴趣，他们总是引起他的好奇，以至于苏霍姆林斯基不无动情地说：“我的小朋友圈子一天天扩大，并且像我以后才意识到的那样，连我不曾教过课的那些孩子也成了我的朋友和受我教育的了。”没有对学生的爱心，以及对他们真正的平易近人，是绝不可能从心底里获得学生的喜爱的。而“教师真正的尊严，从某种意义上讲，并不是我们个人的主观感受，而是学生对我们的道德肯定、知识折服和感情依恋。”李镇西爱心与教育p25，四川少年儿童出版社1998年版反之，学生则对老师只会表面服从，内心里面瞧不起你，从而敷衍，因此真情与爱心，在教育中是极重要的。李镇西在爱心与教育里诸多与学生相知相交的动情故事，读后真是令人动容。］
但一个现代意义上的教师，为变单调、刻板、杀人的“应试教育”而成“素质教育”，仅仅只有爱心与情感的付出是不够的。因为爱心与情感是感性的领域，虽然施诸学生，也颇不易，但要将一些我们生活中更缺少或者说没有因其缺少或者说没有，感性上积累不多，而是从西方输入的进来的理性的更高的需求的东西亦即民主与自由的教育思想，用于对学生的管理和教学当中，则更需要教师自我素质的提升。因为“素质教育的大旗上，有一个大写的人字：它是目中有人的教育，是充满人性、人情、人道的教育，是为了一切人全面发展的教育”爱心与教育p5，四川少年儿童出版1998年版。素质教育是目中有人的教育，没有比这一概括更精确的了；同时应试教育从根本上来说，可称之为目中无人的教育。这样的教育思想，换言之，也正是李镇西所提倡的“高杨民主、科学、个性的教育旗帜”从骨子里面的具体体现。譬如李镇西就旗帜鲜明地反对死填鸭与硬灌输，“以前我们不少教育者谈到教育，总是把学生当做空荡荡的容器，而所谓教育就教师往这些容器里面装高尚的思想，装美好的道德。”教育与爱心p54〗往学生这一只只“容器”里面装自认为“美好的道德”、“高尚的思想”，只有那种把学生完全当作被动的接受者的教育，才有可能实施起来而无任何挂碍，而不是将其具有主体意识的平等个体来看待，因而这种教育思想的真正根源，正在于这种教育根植于的是**主义教育传统。对此，像美国这样的民主国家，已经通过立法的形式，来干预教师把学生当作倾倒“知识垃圾”的垃圾桶，并且干预以国家的名义向公民随意地倾倒“意识形态垃圾”：
在我们的社会制度里，国家指美国引者注开办的学校不能成为极权主义的特征。学校官员没有凌驾于宵生之上的绝对权威。在校内、校外，学生是受宪法保护的“人”。他们有必须受到尊重的基本权利，这就如同他们自己必须尊重对国家履行义务一样。在我国指美国引者注，学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的闭路容器。他们被局限在表达官方许可观点的范围内。我们认为，如果没有特别符合宪法的正当理由对学生的言论加以限制性说明时，学生有权享受表达自己观点的自由。张维平主编平衡与制约20世纪的教育法p45，山东教育出版社1995年3月第一版
我们现成的法律里虽然还没有进步到将学生当作来看，像美国的学生一样几乎享受成人所享受的宪法保护权利，但我们的未成年保护法和义务教育法中也是有保护学生免受体罚或变相体罚的权利的。但我们从来没有规定“学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的容器”，既然不允许国家将学生当作发布信息的容器，那么必然不可能允许老师将学生当作接受知识的容器来硬灌输、死填鸭。也就是说，那种不能培养学生学习兴趣，提高学生学习能力的教育，不只是不被学生选择，而且间接地要被法律及科学的人道主义所制约，为人性中不愿受人摆布的特性与内核所唾弃。从这一点来说，尽管李镇西并没有完全理性地展开来论述教育中的灌输与填鸭，但他确乎是直观地触及到把学生当作一个没有抗拒和选择能力的“容器”的悲惨事实。可以说与教师要具备爱心相比，做到这一点，是教育在更高层次上的“目中有人”。不特如此，李镇西在实践着教育家苏霍姆林斯基的著名论断：“让每一位孩子抬起头来”比如他帮助“后进生”万同的做法，就是具体地实施了这一有名的思想，他对万同个人的情况，采取了真正的“因材施教”即“降低要求，增强信心，逐步提高，帮助成功”教学方法，取得了良好的效果。更为难得的是，李镇西认为，“教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应公开主动认错。”有一次，他因为错批了一位同学，后来就当着全班同学的面，主动认错，“这事使学生们很感动，我却说：学生认错，大家
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方面不加以改革，所有新颖有趣且有效的教学方法，都将付诸东流。
但要实现上述各种从“应试教育”转变到“素质教育”的具体步骤，在我们这个“应试教育”根深蒂固的国度，其难度是可想而知的。因为制约着我们逐步将“应试教育”转变为“素质教育”的因素是很多的，很多论点不仅有传统文化的优势作后盾，而且更有长官意志在起阻碍作用。有人把制约素质教育实施的主要因素归结为十条：1、搞素质教育纯粹是瞎折腾，认为“应试教育”与“素质教育”并无本质区别。2、素质教育是针对从事基础教育的广大校长教师而来的，因而有校长教师认为这是对他们以前工作的否定，从而产生抵触情绪。3、应试教育要否认考试，这可不行取消考试，就取消了教育的主动权。4、应试教育好得很，是小平同志提倡的，是要为社会选拔人才，怎么能说不好呢而且现在国外政府还在牵头搞“精英教育计划”，而我们却要反对，想不通。5、应试教育是公正的。因为一切凭分数说话，考试也是公正的。一旦取消考试，就会造成新形式下的教育不公正。6、素质教育的内涵到底是什么，其与基础教育、应试教育的关系如何尚未弄清楚，主张将从应试教育到素质教育的转变进行“冷处理”。7、素质教育也不过是一种教育模式，就像“愉快教育”、“成功教育”等一样，只是众多教育改革实验中的一种，大张旗鼓地宣传它，这样做会造成新的教育模式的一统，乃至僵化。8、素质教育如同以前的各种教改一样，也只是一阵风。9、素质教育及其“转轨”，都只是现任教委领导提出来的，说不定换届便不再提素质教育，现在坐观风向再说。10、实施素质教育导致成绩下降，家长不满意。素质教育无视不同地区不同类别学校之间办学条件的差异见顾春、张会军主编中国素质教育大百科全书p104105，开明出版社1997年版。
上述十种观念的似是而非之处，是不言自明的。但问题在这许多混淆芜杂的观念却极有市场，也就是这许多观念中实在包含着一言难尽的“中国国情”。而“中国国情”不少时候被有些拿来当作遮羞布，掩盖自己失误的高招，作为为自己犯错误的挡箭牌，也成为阻碍进步的绊脚石。比如说素质无视各地区不同类学校这间办学的差异，其实这是典型的用“中国国情”来开脱自己应从“应试教育”转变到“素质教育”的职责，这实在误解了“素质教育”本身，以及推行“素质教育”循序渐进的程序。因为“素质教育”的推行不实行一刀切的方式，而是逐渐推广，况且“素质教育”本身的内涵也极为深广，要全面将素质教育的特征加以实现，显然需要时日，尤其是在各地区经济、文化发展极不平衡的中国，就更是如此。但推行素质教育需要时日，面临困难，并不是不推行素质教育的理由，因为现今要办好任何一件事，都有极大的困难。只不过推行“素质教育”不可能给那些只看重实际利益的推行者，带来丰厚的利益，而且成就感也来得较为缓慢，故此他们把推行“素质教育”当作麻烦事来看。再者，譬如上述混乱观念中的第九条，即说明中国制度的延续性不强，完全可能因为一位官去留而更改，而“素质教育”作为全国教委下力气推行的整体性教育改革，居然都有捏拿在官员手里，这说明我们有法不依，教育处在人治的重围之中，而不能自拔。国家教委在1997年10月29日下发的关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见中说：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据教育法规定的国家教育方针，着限于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
既然是“依据教育法规定的国家教育方针”，但在有能力实施“素质教育”的地方和学校，就是无法推行。当然原因甚多，但是目无法纪的“桂冠”他们总是该戴的吧，据不执法，该有什么罪过就应该由制定法律的机关来给民众们作个解释了。但我们哪里以能听到他们的解释呢他们立法或许压根儿就是搞一种形式而已。无法推行素质教育，情况是很多的，但很多地方的领导、校长、教师包括家长，其观念的转变，应属当务之急。固然观念的转变还有待于教育制度的真正改革，譬如高考制度不实行真正的改革，对老师、学校及学生的评价还是运用结论性评价方法，而结论性评价方法中的核心又是升学率与考分，那么有哪一所学校的校长、老师，以及家长愿意徒劳无益地去推行“素质教育”呢因此中国的立法机构，以及教育行政的最高当局，与其先立法推行素质教育，还不如先从自己的管理体制改革开始，做出痛下教育改革的表率，裁汰冗员，下放权利，认真倾听教育界各方面人士的意见，自己率先按各项教育法规行事，该放权的放权，该加强科学研究的地方，加强科学研究，总是加强对教育的宏观和法规管理，而不细大不捐，全盘皆管，其实无处没有疏漏。观念的转变单靠说教和行政命令是徒劳的，说教多是空洞的，其中还包含着许多废话假话套话大话，根本就无法实现，也许因为他是你的下级，他只能唯命是听，但暗中却虚与委蛇。行政命令也是，只可以管一时，但难以长久，不只是因为朝令夕改，可能导致一项行政命流产，而且行政命令的可行性有多大，这一点由于不做实际研究，或者做得不够，不可能得到相应的保证。素质教育的推行，除了痛下教育改革外，还必须依靠立法和司法，来转变那些阻碍素质教育推进的观念，凡是经切实考察而又不按法规执行的地区和学校，应依法拒不领命的违法官员和校长实行惩处。否则观念是不可能轻易改变的。
新时代的教师与校长
我们的时代与校长、教师的关系，到底是一种如何的关系，这是很难确证的，因为我们无法准确地界定这个纷繁复杂、变动不居的时代。好在有实用主义教育家杜威对教师与时代关系的论证摆在那里：“教师应该在他们时代的前面还是在他们时代的后面也许在思想带有逻辑癖好的人将反对这个问题。他将指出还有第三种选择教师们可以跟他们的时代并行，不前不后。人们也许要询问这个中间路线是不是教师们所应该走的一条最聪敏的路线。这个观念似乎是可赞许的。但是它有一个致命的弱点。如我在别的地方所曾指出的，时代本身并非一致的。它是由各种相反的倾向混合而成的。”教师和他的世界，见人的问题p54，上海人民出版社1965年2月第一版杜威的意见是聪明的，策略性的，却不那么明确。因为断定一个时代与教师乃至校长的关系，真是太难了，以致于像他这样长于思辩，对当今世界教育有深入影响的人，也难以准确而明晰地得出断论。时代是个混合品，它没有居住在“真空”中的豁免权，时代是一个阶段各种文化、政治、经济、法律、价值判断、人们的生活抉择等诸方面混合作用的结果，而且它是永不停滞的，尤其是在多变的当今，真是“逝者如斯”。
但是我们可以在一个时代中选择于我们的生活起着理性而睿智的判断作用，使我们的生活臻于美好幸福状态的抉择，那么我们需要什么样的老师与校长，难道不能据此逐渐闪现出他的轮廓吗具体说来，我们怎样判别老师和校长选择做什么是他们正确的选择杜威又给我们拿出一个便捷的办法：“事情的要点是这样的：时代脱了节，而教师们不能逃脱责任即使他们想样做来共同把时代纠正过来。”杜威人的问题p55，上海人民出版社1965年版虽然他在这里没有提及校长，但在我看来，同样或者甚至更加适合校长。这就说明教师和校长在纷繁复杂的时代面前并不是无所作为的，他们可以反过来不说改造，但至少可以通过教育工作来影响时代，甚至能影响到下一个时代，因为教育作为传载和创造文化的方式，其赓续性、绵延性，是任为一种文化行为所无法比拟的，因此教师和校长在其中无疑将扮演重要的角色。
那么，我们与其先界定哪些老师更适合在这个纷繁复杂的时代，胜任其工作，还不如在排除哪些老师于这个时代是不堪为人师的同时。这个时代是知识暴炸的信息时代，知识更新的速度之快，远非本世纪初甚至二十年前可比，如果不及时更新自己的知识贮存，就有被淘汰的危险。进步一说，单单掌握一种知识，或者只能贮存数种知识，这是不够的，因为每天信息的覆盖量太大，使人应接不暇。那么关键是要掌握学习知识的方法，以及培养热爱学习，有读书的兴趣，才有可能使学生有极强的自学能力，进而到将来，学校教育一结束，他有进行终身自我学习的兴趣和爱好。“教育科学有时其实很简单，就是把老师的教育意图尽可能转化为学生的自我要求，再设法让学生坚持下去以形成习惯。”李镇西爱心与教育素质教育探索手记p193，四川少年儿童出版社1998年7月第一版也就是说，一名老师，他只能生搬硬套地教死知识，不能激发起学生对知识的热爱，使得学生视学习为苦差，看学校为牢笼，甚至厌学而逃学，这样的老师，再能给学生灌输一些死知识，他都是不称职的。但当今中国这样的老师可以说多过恒河沙数，因此要从“应试教育”转到“素质教育”谈何容易复次，因为我们的教材改革速度十分缓慢，甚至几十年不变，无视飞速发展的社会变迁，自然更不可能将其间反映社会变迁的佳作纳入教材之中。所以不少老师教了几十年书，甚至可以不换教案，或者所换甚少。老师虽然因教材变更较慢，对教材非常了解以至烂熟于心，其教课方法乃至教案长期不变，也是造成老师懒堕以至不思进取的客观原因；但我们不能否认现今有许多老师自身素质极其低下，动辄以老师的权威辱骂、恐吓、鞭打学生，有时不惜做出骇人听闻的事情出来。但他们自己本身就是不热爱学习的一群，对更新自己的知识贮存，毫无兴趣，或者干脆自己就不热衷于进步与学习，自己都缺乏真正的自学能力，又从哪里谈得上对学生学习兴趣的激发和自学能力的培养
就拿我认识的一位在我看来真正算得上是优秀教师的李镇西来说，他在素质教育方面有不少心得，当他回顾自己的教育历程时，也不无坦率地说：“虽然我对学生充满了热情，但基本上是把学生仅仅当做被动接受的客体，而未把他们看做有自己独特心灵世界、有充分主体意识的人；在我的眼中，学生是作为共性存在的教育对象，而不是一个个独具个性的人。另外，当时我虽然也注重了对学生进行德智体美劳几方面的教育培养，但这些教育只是孤立的“德育”、“智育”、“体育”等等，而没意识到任何有效的教育都是互相交融渗透的。”李镇西著爱心与教育素质教育探索手记p7，四川少年儿童出版社1998年7月第一版恕我孤陋，此前我没读过当今中国的老师所写的关于教学的著作，这么有趣而深动，饱含爱心，竟将学生挚爱如斯，拳拳之心，萦系于此。即便偶尔读到涉及教学方面的文章，也多是干瘪得要命，枯燥得要死，僵化得不行，无趣得吓人，一脸的教师爷架子。李镇西在回顾自己的教育历程时，意识到自己此前教育上的热情并没有用对地方，因为没有平等对待学生的态度，没有民主的教育思想，自然会把学生当作被动受教的客体，也就看不到学生鲜活的个性及他们各各的不同。这样我们就可以从中大致看出教师的四种区别：第一种可称之为，不堪为人师者。无师德可言，动辄惩罚学生，其教学的能力就是能使学生厌学，然后逃学，更甚者则自杀，这样的老师虽不算多，但其对教育界的恶劣影响却是有目共睹的。第二种是虽无劣行，却无能力胜任教书育人之工作者。这种教师不求有功，但求无过，无进取之心，只有蹈袭之弊，拾人余唾而不化。第三种，为基本胜任教书育人工作之教师。既有工作热情，也是教书本领，按应试教育的要求，升学率、考试合格率等也是很高的，但与现行的素质教育的要求却是背道而驰的。
那么我们认为，最能为纠偏时代错误做出贡献的，便是我认为的能平等对待学生，有民主教育思想，视学生为独特之个体，并能创造性地授予学生学习的方略，使得学生对学习葆有长期不懈的兴趣，提高学生的自学、**思考、研究等诸方面能力的教师。就像美国南加州大学教育系教授里欧巴士卡里雅曾表达过的一个意思：“一个理想的教师就该肯于把自己当作桥梁。他邀请学生跨上这桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生筑造他们自己的桥梁。”zw巴士卡里雅著爱和生活p1，顿珠桑译，三联书店1988年5月第一版。zw〗〗据我的了解，李镇西应该算这不多的教师中的一位。对于当好一个老师的最基本教件，李镇西的回答是“有一颗爱学生的心”。这话看起容易，也不是什么新颖的观点，要做起来，实则奇难。没有爱心就没有教育，这也是他把一本自己关于教育的书籍，名之曰“爱心与教育”的真正用心。一个老师有了对学生的爱心，就有了作老师的基础和资本，而爱心的缺乏，将使一个老师无论如何努力都不可能称职。李镇西是苏霍姆林斯基的教育理论和实践的追随者，而苏霍姆林斯基总是对孩子有兴趣，他们总是引起他的好奇，以至于苏霍姆林斯基不无动情地说：“我的小朋友圈子一天天扩大，并且像我以后才意识到的那样，连我不曾教过课的那些孩子也成了我的朋友和受我教育的了。”没有对学生的爱心，以及对他们真正的平易近人，是绝不可能从心底里获得学生的喜爱的。而“教师真正的尊严，从某种意义上讲，并不是我们个人的主观感受，而是学生对我们的道德肯定、知识折服和感情依恋。”李镇西爱心与教育p25，四川少年儿童出版社1998年版反之，学生则对老师只会表面服从，内心里面瞧不起你，从而敷衍，因此真情与爱心，在教育中是极重要的。李镇西在爱心与教育里诸多与学生相知相交的动情故事，读后真是令人动容。］
但一个现代意义上的教师，为变单调、刻板、杀人的“应试教育”而成“素质教育”，仅仅只有爱心与情感的付出是不够的。因为爱心与情感是感性的领域，虽然施诸学生，也颇不易，但要将一些我们生活中更缺少或者说没有因其缺少或者说没有，感性上积累不多，而是从西方输入的进来的理性的更高的需求的东西亦即民主与自由的教育思想，用于对学生的管理和教学当中，则更需要教师自我素质的提升。因为“素质教育的大旗上，有一个大写的人字：它是目中有人的教育，是充满人性、人情、人道的教育，是为了一切人全面发展的教育”爱心与教育p5，四川少年儿童出版1998年版。素质教育是目中有人的教育，没有比这一概括更精确的了；同时应试教育从根本上来说，可称之为目中无人的教育。这样的教育思想，换言之，也正是李镇西所提倡的“高杨民主、科学、个性的教育旗帜”从骨子里面的具体体现。譬如李镇西就旗帜鲜明地反对死填鸭与硬灌输，“以前我们不少教育者谈到教育，总是把学生当做空荡荡的容器，而所谓教育就教师往这些容器里面装高尚的思想，装美好的道德。”教育与爱心p54〗往学生这一只只“容器”里面装自认为“美好的道德”、“高尚的思想”，只有那种把学生完全当作被动的接受者的教育，才有可能实施起来而无任何挂碍，而不是将其具有主体意识的平等个体来看待，因而这种教育思想的真正根源，正在于这种教育根植于的是**主义教育传统。对此，像美国这样的民主国家，已经通过立法的形式，来干预教师把学生当作倾倒“知识垃圾”的垃圾桶，并且干预以国家的名义向公民随意地倾倒“意识形态垃圾”：
在我们的社会制度里，国家指美国引者注开办的学校不能成为极权主义的特征。学校官员没有凌驾于宵生之上的绝对权威。在校内、校外，学生是受宪法保护的“人”。他们有必须受到尊重的基本权利，这就如同他们自己必须尊重对国家履行义务一样。在我国指美国引者注，学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的闭路容器。他们被局限在表达官方许可观点的范围内。我们认为，如果没有特别符合宪法的正当理由对学生的言论加以限制性说明时，学生有权享受表达自己观点的自由。张维平主编平衡与制约20世纪的教育法p45，山东教育出版社1995年3月第一版
我们现成的法律里虽然还没有进步到将学生当作来看，像美国的学生一样几乎享受成人所享受的宪法保护权利，但我们的未成年保护法和义务教育法中也是有保护学生免受体罚或变相体罚的权利的。但我们从来没有规定“学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的容器”，既然不允许国家将学生当作发布信息的容器，那么必然不可能允许老师将学生当作接受知识的容器来硬灌输、死填鸭。也就是说，那种不能培养学生学习兴趣，提高学生学习能力的教育，不只是不被学生选择，而且间接地要被法律及科学的人道主义所制约，为人性中不愿受人摆布的特性与内核所唾弃。从这一点来说，尽管李镇西并没有完全理性地展开来论述教育中的灌输与填鸭，但他确乎是直观地触及到把学生当作一个没有抗拒和选择能力的“容器”的悲惨事实。可以说与教师要具备爱心相比，做到这一点，是教育在更高层次上的“目中有人”。不特如此，李镇西在实践着教育家苏霍姆林斯基的著名论断：“让每一位孩子抬起头来”比如他帮助“后进生”万同的做法，就是具体地实施了这一有名的思想，他对万同个人的情况，采取了真正的“因材施教”即“降低要求，增强信心，逐步提高，帮助成功”教学方法，取得了良好的效果。更为难得的是，李镇西认为，“教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应公开主动认错。”有一次，他因为错批了一位同学，后来就当着全班同学的面，主动认错，“这事使学生们很感动，我却说：学生认错，大家
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